MD. PhD Diego Andrés Díaz-Guio | VitalCare Centro de Simulación Clínica, Armenia, Colombia.
Uno de los aspectos más interesantes en la educación basada en simulación (EBS), y que posiblemente esté asociado con mayor fuerza al aprendizaje en profundidad, es el debriefing. Entendemos por debriefing a aquella actividad social, dialéctica, reflexiva e intencionada que ocurre después de un evento real o simulado y que tiene por objetivo analizar las causas de algunos resultados y mejorar para el futuro (1).
En general, en la estructura de un debriefing educativo (DE), sin importar el modelo a utilizar (2), se recomienda disponer de un tiempo para hablar de las emociones y reacciones iniciales que tienen los participantes, ya que es clara la asociación entre las emociones, la motivación y el aprendizaje. Posteriormente, se recomienda reconstruir el caso, idealmente desde la perspectiva de quienes participaron, la razón es que la realidad es un constructo social y para comprender mejor lo que ha sucedido se requiere de la perspectiva de los involucrados en la acción (3).
En el DE es fundamental identificar las razones que llevaron a algunos resultados, esto lo hacemos indagando y profundizando, para develar así aquellas estructuras cognitivas complejas que llamamos modelos mentales (MM). Si reconocemos los MM y logramos que los participantes sean conscientes de ellos, podemos ofrecer posibles caminos para mejorarlos; los estudiantes que son capaces de pensar sobre sus pensamientos logran mejores desempeños (4). Finalmente y de manera colectiva, en el cierre del DE es conveniente sintetizar lo que cada individuo ha aprendido y podría mejorar en el futuro; lo anterior nos permite hacer vigilancia epistémica (5) y constituir al debriefing en una muy deseable evaluación formativa (6).
Hacer debriefing puede llegar a ser difícil para quien lo conduce (debriefer), no obstante, a medida que se lideran más conversaciones reflexivas se logra un mayor dominio. Por otro lado, hay un escenario educativo muy poco frecuente, en el que la conversación se puede tornar realmente difícil, incluso hostil, limitando el aprendizaje, a esto le llamamos debriefing difícil (7–9).
La simulación clínica es una actividad social en la que interactúan diferentes personas (docentes, participantes, pacientes estandarizados, confederados, etc.) posiblemente con distintos niveles de formación, ideas, experiencias y motivaciones; por lo tanto, el debriefing educativo es una actividad profundamente social y las tensiones que se han generado en una simulación pueden persistir o manifestarse durante la reflexión y derivarse en conversaciones difíciles. A continuación mencionaremos algunos elementos que le pueden ayudar a un docente a comprender mejor esos escenarios, a evitarlos y a resolverlos con éxito.
Causas precipitantes (desde la experiencia propia): falta de coherencia entre la simulación y la realidad clínico-quirúrgica, fallas en la claridad de los objetivos de aprendizaje, un bajo nivel de entendimiento entre pares, falta de atención en las necesidades de los participantes y desinterés de los participantes.
Antes de la simulación: evite fallas en la coherencia entre lo simulado y lo que quiere simular desde el diseño instruccional, lo que incluye planeación, piloto y ejecución de escenarios. En el momento de la introducción (briefing) se debe crear confianza con los participantes, conózcalos y que le conozcan (presentación), explíqueles muy bien lo que se va a hacer, lo que se espera que hagan y aprendan (objetivos), describa las limitaciones que tiene la simulación y fomente el enganche cognitivo, es decir, construya un ambiente seguro de aprendizaje.
Durante la simulación: Apóyese en el confederado, este puede reorientar la actividad cuando se salga de su cause, ayudar a calmar los ánimos y ser mediador de conflictos en la acción.
Durante el debriefing: Muestre empatía, mantenga escucha activa y atención plena en la actividad (especialmente en el lenguaje preverbal). Permita que las personas hablen de sus emociones y describan sus conflictos durante la simulación (esto requiere tiempo, no lo minimice). Si usted cometió un error en el diseño acéptelo (somos humanos, somos falibles), si hay conflicto entre pares sea mediador; reparta la atención, todos los participantes son importantes. No pretenda ganar un debate, hay ocasiones en que acordar no estar de acuerdo es la mejor decisión.
Para concluir, es preciso comprender que conducir un debriefing difícil es una habilidad, y como toda habilidad, su desarrollo requiere del dominio de cierto conocimiento declarativo (que hemos expuesto brevemente), sin embargo, en mayor medida requiere de conocimiento procedimental y condicional y para ello es necesario practicar, experimentar y reflexionar sobre la práctica bajo la guía de expertos; de la misma manera en que buscamos fomentar actividades metacognitivas en los estudiantes debemos hacerlo en los docentes implicados en EBS, por lo tanto, el papel de la formación docente es fundamental (4).
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(1) Díaz-Guio D, Cimadevilla-Calvo B. Educación Basada en Simulación: Debriefing, sus fundamentos, bondades y dificultades. Vol. 1, Revista Latinoamericana de Simulación Clínica. 2019. p. 95–103.
(2) Sawyer T, Eppich W, Brett-Fleegler M, Grant V, Cheng A. More Than One Way to Debrief. Simul Healthc. 2016 Jun;11(3):209–17.
(3) Berger P, Luckmann T. La construcción social de la realidad. XVII. Buenos Aires: Amorrortu; 2001. 240 p.
(4) Díaz-Guio DA, Ruiz-Ortega FJ. Relationship among mental models , theories of change , and metacognition : structured clinical simulation. Colomb J Anesthesiol [Internet]. 2019;47(14):113–6. Available from: http://dx.doi.org/10.1097/CJ9.0000000000000107
(5) Sperber D, Clément F, Heintz C, Mascaro O, Mercier H, Origgi G, et al. Epistemic vigilance. Mind Lang. 2010;25(4):359–93.
(6) Rudolph JW, Simon R, Raemer DB, Eppich WJ. Debriefing as formative assessment: Closing performance gaps in medical education. Acad Emerg Med. 2008;15(11):1010–6.
(7) Brighton LJ, Selman LE, Gough N, Nadicksbernd JJ, Bristowe K, Millington-Sanders C, et al. “Difficult Conversations”: Evaluation of multiprofessional training. BMJ Support Palliat Care. 2018;8(1):45–8.
(8) Cheng A, LaDonna K, Cristancho S, Ng S. Navigating difficult conversations: the role of self-monitoring and reflection-in-action. Med Educ. 2017;51(12):1220–31.
(9) Hinkle LJ, Fettig LP, Carlos WG, Bosslet G. Twelve tips for just in time teaching of communication skills for difficult conversations in the clinical setting. Med Teach [Internet]. 2017;39(9):920–5. Available from: https://doi.org/10.1080/0142159X.2017.1333587
